Enseigner le français en terrain hostile au temps de la loi 96

« Ça me heurte. Ça me décourage. Je me demande à quoi je sers. » Incursion dans la vie de professeurs de français au Cégep John Abbott alors que la colère gronde sur le campus du West Island contre le projet de Québec de rénover la loi 101.

Une centaine d’étudiants et de professeurs ont manifesté contre le projet de loi 96 sur le campus du Cégep John Abbott dans l’ouest de l’île de Montréal. Photo : Radio-Canada/Ivanoh Demers

Will McClelland, 43 ans, est professeur d’anglais au Cégep John Abbott. Il est fier de dire que sa famille est établie au Québec depuis 1834. Il regrette, par ailleurs, que son français ne soit pas assez bon pour répondre à nos questions dans cette langue qu’il trouve trop difficile à maîtriser.

Je n’ai pas très très bilin[gue], dit-il. Pourquoi? je demande. You could also ask : why don’t I play hockey better? Well, not everyone can be Guy Lafleur! (Vous pourriez aussi me demander pourquoi je ne suis pas meilleur au hockey, mais tout le monde ne peut pas être Guy Lafleur), ironise-t-il, derrière ses lunettes fumées.

Monsieur McClelland, comme beaucoup de professeurs du cégep, est venu manifester contre le projet de loi 96 en compagnie d’une centaine d’étudiants qui scandent des slogans sur le campus avec beaucoup de conviction. NO 96! Fuck that shit! (Non à 96! À bas cette merde!)

Mis à part cet événement lié à l’actualité, l’endroit semble figé dans le temps. Un magnifique campus à l’allure britannique, des pelouses déjà vertes devant un lac Saint-Louis scintillant.

Le Cégep John Abbott, dans le West Island, est entouré de vieilles demeures élégantes rappelant que ce coin de l’île de Montréal constituait, au début du 20e siècle, un refuge champêtre pour les familles les plus riches du Québec. Les Angus, les Morgan, les Abbott, etc.

Le professeur d’anglais tient fièrement une pancarte sur laquelle on peut lire : Bill 96, une autre loi raciste. Pourquoi raciste? La réponse du professeur évite la question. En fait, dit-il, il en a contre l’ampleur de la loi : Ce n’est pas une loi, c’est une loi omnibus de 290 pages. C’est beaucoup trop gros.

Will McClelland, 43 ans, est professeur d’anglais au Cégep John Abbott. Photo : Radio-Canada/Ivanoh Demers

Malgré le fait qu’il ne parle pas vraiment la langue, le professeur McClelland célèbre le fait français au Québec. Il évoque de jolies filles québécoises qui l’ont gentiment aidé à pratiquer un peu. Will McClelland affirme que le Canada tire sa richesse de sa dualité linguistique. Nous ne voulons pas que le Québec devienne La Nouvelle-Orléans, assure-t-il. Mais la loi 96? Ça, c’est non. Il y a des moyens plus amusants et plus sexy que cette loi pour protéger le français, pense-t-il.

Depuis 2001, les anglophones sont minoritaires dans les cégeps de langue anglaise comme John Abbott. En 2018, selon le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, près de 40 % de leurs étudiants étaient allophones, 21 % étaient francophones. Pour freiner la tendance qui voit de plus en plus d’étudiants francophones et allophones se diriger vers les cégeps anglophones, le projet de loi 96 propose un gel des places dans le réseau anglophone.

En outre, à la suggestion du Parti libéral du Québec, la loi prévoit l’ajout de trois cours additionnels de français dans le réseau collégial anglophone pour les ayants droit, c’est-à-dire les anglophones du Québec. Pour les étudiants allophones et francophones dans le réseau anglophone, le ministère prévoit plutôt que des cours y soient donnés en français. Le projet de loi prévoit aussi que les étudiants francophones et allophones passent dorénavant l’épreuve uniforme de français pour obtenir leurs diplômes. Les ayants droit en seront dispensés.

Pourtant, Noah Kaufman, 19 ans, est complètement paniqué. Noah fait partie des ayants droit. Issu de la communauté anglophone du Québec, il a fait ses études secondaires en anglais à Pointe-Claire. Le jeune homme scande sa colère contre la loi 96 bien en avant dans le cortège d’étudiants. La manifestation est filmée par les réseaux de télévision anglophones CBC et CTV.

Avec cette nouveau loi, ça va faire beaucoup plus difficile pour passer le cégep. On doit opposer cette loi beaucoup, dit-il dans un français laborieux, mais compréhensible. Noah insiste : il aime et respecte les francophones, mais il veut défendre les droits des anglophones du Québec.

Jenna n’est pas seulement opposée à la loi 96. Elle en a aussi contre la loi sur l’affichage commercial, adoptée en 1988 par le Parti libéral du Québec Photo : Radio-Canada/Ivanoh Demers

Plus loin dans la manifestation, Jenna, 18 ans. Elle a étudié en français au secondaire. Allophone, c’est une enfant de la loi 101. Elle aussi est venue manifester avec enthousiasme contre la loi 96. Or, elle a fabriqué une pancarte qui peut porter à confusion. Voici à quoi ressemble 50 % peut-on y lire.

Je lui demande d’expliquer le slogan, elle me raconte. En fait, c’est un message pour se moquer des dispositions de la loi 178 sur la prédominance du français dans l’affichage commercial, adoptée en 1988 par le Parti libéral de Robert Bourassa, à une époque où Jenna n’était évidemment pas de ce monde, mais elle estime que cette loi n’aurait pas dû être adoptée, affirme-t-elle, en anglais.

Officiellement, la manifestation a été organisée par l’association étudiante. La présidente de l’association est une jeune femme affable, Ivana Riveros-Arteaga. Je veux étudier en loi (droit) dit-elle. D’entrée de jeu, elle spécifie que les étudiants aiment le français. Elle a d’ailleurs demandé à des camarades de ne pas sortir une affiche du local de l’association sur laquelle on peut lire : LOI 96, une autre loi raciste, mais explique que si 96 n’est pas raciste, elle est discriminatoire. L’ajout de cours de français, plaide-t-elle, c’est une barrière. Ça va faire baisser notre cote R.

L’ajout de cours de français est aussi vu par la direction du cégep comme un frein à la réussite. D’ailleurs, la manifestation est encouragée par la haute direction de l’établissement. En effet, le 27 avril dernier, la direction générale du cégep a enjoint à son personnel de manifester contre la loi 96 aux côtés des étudiants. S’ils étaient contre la loi, évidemment.

Les collèges anglophones veulent augmenter les compétences en français de leurs étudiants, mais pas au détriment de leur réussite, écrivait, notamment, dans cette note John Halpin, directeur général de l’établissement.

Bill 96 : une autre loi raciste, peut-on lire sur une affichette sur le campus de John Abbott, au local de l’association étudiante. Photo : Radio-Canada/Ivanoh Demers

Enseigner le français en terrain hostile

La direction fait une équation entre échec et français. Le français devient un cours écueil, déplore un professeur en soupirant. Je suis découragé. Il ajoute : J’ai beaucoup de peine, en fait. Le professeur évoque, en outre, une réunion syndicale récente qui a tourné au vinaigre. L’exécutif du syndicat des professeurs, affilié à la CSN, a fait témoigner une jeune Autochtone qui avait échoué à son cours de français et présenté cet échec comme un exemple de discrimination systémique. Ensuite, beaucoup de nos collègues se sont mis à dire que l’apprentissage du français nuisait aux étudiants en général, se souvient-il, encore marqué, ébranlé, par les propos de certains collègues.

Nous nous sommes longuement entretenus avec cinq professeurs du Département de français du Cégep John Abbott. Nous les nommerons : professeurs 1, 2, 3, 4, 5. Nous adopterons aussi le masculin pour éviter de désigner leur genre, puisque nous avons accepté qu’ils témoignent sous couvert de l’anonymat afin de ne pas nuire à leurs relations avec leurs élèves et leurs collègues. Ils ne sont pas tous nés au Québec, mais ont tous en commun d’aimer le français, la littérature, le cinéma, la culture et de s’être donné comme mission de faire aimer et connaître minimalement cette culture à leurs étudiants.

Les professeurs consultés nous ont tous dit, d’entrée de jeu, que John Abbott était une société distincte et que le rapport au français des étudiants serait sans doute plus positif si on sondait des professeurs de français dans d’autres cégeps anglophones du Québec. John Abbott, c’est comme un bastion du privilège anglophone de ne pas parler français, a résumé le professeur 2.

Ce professeur 2 s’attriste aussi de la tension engendrée par le projet de loi 96. J’ai des amis, j’ai des collègues anglophones que j’admire beaucoup, que j’aime. Ils sont respectueux. Me parlent en français. Ils aiment le français. On a tissé des ponts qui sont fragiles, je ne voudrais pas qu’ils sombrent, affirme l’enseignant, qui avoue pleurer parfois de désespoir devant une hostilité peu subtile. Il évoque des scènes où, quand il parle français, des membres de la direction ou des collègues réagissent mal.

Professeur 2 n’est pas en faveur de la loi 96, mais il est embêté. Les niveaux de français, même chez les plus forts, même chez les étudiants francophones, sont trop souvent lamentables. Je n’arrive pas à comprendre comment des élèves peuvent se rendre au cégep en ayant si peu de maîtrise de la langue. Il souhaiterait ne pas devoir imposer par une loi aux étudiants l’apprentissage du français.

Les professeurs 1, 3 et 5 constatent aussi que le niveau de français est très faible même au sein des groupes dits forts. Professeur 3 spécifie que, souvent, ce sont les allophones qui sont passés par les programmes de francisation qui sont les meilleurs et les plus ouverts à la culture francophone.

Le professeur 4 s’en prend à ceux qui disent, dans les médias, que le français n’est pas menacé au Québec. J’aimerais que ces gens viennent dans ma classe quelques semaines et enseignent à des enfants dont un des parents est francophone, mais qui disent, toujours, à la fin de leur cégep : Je suis 18 ans et mon maison est bleue.

Manifestation contre la loi 96 au Cégep John Abbott Photo : Radio-Canada/Ivanoh Demers

Des préjugés tenaces contre les Québécois

Le français, c’est plate. C’est inutile. Les Québécois sont des ploucs. Ils parlent mal. Je vais déménager en Ontario pour ne pas parler français. C’est ce que nous disent beaucoup d’étudiants, rapporte le professeur 1. Mais le plus insidieux, c’est de devoir se battre contre ce préjugé tenace que les Québécois sont racistes, xénophobes, repliés sur eux-mêmes, relate-t-il encore.

Le professeur 3 raconte, quant à lui, qu’il doit régulièrement recadrer le discours. Quand ils disent des choses hyper négatives des Québécois, je leur demande de remplacer dans leurs phrases le mot Québécois par, disons, Haïtiens ou Israéliens. La réaction des étudiants est toujours la même : « Ben non. Je pourrais pas dire cela des Haïtiens ou autres, ce serait raciste! » Alors je leur demande : pourquoi vous pouvez affirmer de telles choses sur les francophones du Québec?

Professeur 4 résume ainsi la situation : De mon point de vue, c’est du mépris, mais du leur, c’est une position de supériorité morale. Ils sont persuadés d’être moralement plus vertueux que les Québécois francophones. Ils ont une leçon de tolérance à donner, mais cette tolérance et cette acceptation ne s’expriment jamais à l’égard des francophones, constate-t-il.

Professeur 5 raconte que même certains étudiants francophones sont allergiques à leur propre culture. Ce n’est pas de la haine de soi, c’est de la négation de soi. Ils sont anglophones dans leur tête. Ils ne veulent pas appartenir à la mauvaise gang, celle des pauvres, incultes, unilingues, fermés sur eux-mêmes.

Professeur 3 relève aussi que beaucoup d’étudiants – francophones, allophones et anglophones – ne comprennent absolument pas qu’il faille protéger le français au Québec. Ils entretiennent l’idée que le français est une langue coloniale qui leur est imposée. Ils s’identifient aux Autochtones. Certains sont persuadés que les anglophones sont une minorité opprimée et que, du même coup, les allophones le sont aussi parce que le Québec leur impose le français.

Les petites victoires et les grandes blessures

Le professeur de français Jean-Marc Beausoleil.

PHOTO : RADIO-CANADA / IVANOH DEMERS

Les professeurs 1, 2, 3, 4, 5 nous ont tous dit aimer leur travail et leurs étudiants. Ils racontent des petites victoires. Un étudiant, une étudiante parmi la masse qui démontre un réel intérêt. Ils continuent pour eux. Ils voient leur enseignement comme un devoir de citoyen, de pédagogue, celui de créer des liens entre deux fameuses solitudes.

Mais en cette journée lumineuse, ce lien, ces ponts sont ébranlés. Devant les manifestants, Jean-Marc Beausoleil, qui enseigne depuis 15 ans au Cégep John Abbott, nous aborde. Il est insulté.

À chaque fois qu’on essaie de promouvoir la langue française, le réflexe de la communauté anglo-québécoise, une communauté hyper privilégiée, est de nous traiter de racistes! dit le professeur, ému. Cette accusation-là est fausse. C’est une récupération honteuse de la lutte contre le racisme et ça me fait de la peine. Cela fait 15 ans que je me fends en quatre pour enseigner le français ici, et de voir ça, je trouve cela épouvantable. Mais ça fait 400 ans qu’ils veulent qu’on disparaisse, alors on est habitués, que voulez-vous…

Avec Radio-Canada par Émilie Dubreuil

Congo-Enseignement : lancement à Pointe-Noire des plateformes Ecole à domicile et Ayoba

Les deux plateformes ont été présentées officiellement, le 1^er avril, au lycée interdépartemental de Vindoulou, dans le quatrième arrondissement Loandjili, en présence du ministre Jean-Luc Mouthou de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’Alphabétisation. 

La photo de famille à la fin de la cérémonie

La plateforme Ecole à domicile (EAD) est le fruit du partenariat entre la fondation MTN  et Chevron Congo ainsi que le ministère de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’Alphabétisation. Elle accompagnera ce ministère pour les enseignements à distance. L’application Ayoba, quant à elle,  permet aux élèves de discuter gratuitement en ligne et sans connexion internet. Elle est une composante de la plateforme EAD en vue d’un meilleur accompagnement des élèves dans leur cursus scolaire. La mise en place de ces applications est une fierté pour les deux entreprises en vue  de soutenir ce ministère  dans la digitalisation de l’école et le rayonnement de l’éducation en République du Congo.    

Dans son mot de circonstance, Jean Baptiste Sitou, directeur départemental de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’Alphabétisation, a expliqué que le  lancement officiel de ces deux applications permettra d’assurer une meilleure  accessibilité des cours aux écoliers en tous lieux et  à tout moment.

« Les affres de la covid-19 ont permis à notre système éducatif de prendre l’option de l’école à domicile avec, à la clé, les cours en ligne. L’objectif du lancement de ces  applications est de façonner une génération numérique, nos élèves bénéficiaires de ce projet doivent être  à la pointe de ces nouvelles technologies. Dans le cadre du partenariat public-privé, je voudrais au nom du ministre de l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire et de l’alphabétisation adresser mes félicitations et mes remerciements aux dirigeants de MTN et Chevron Congo pour cette action », a-t-il déclaré.   

Katia Mounthault, directrice des relations publiques et institutionnelles de la société Chevron Congo, a rappelé que depuis plusieurs années, sa société  a toujours accompagné les pouvoirs publics dans la vision de développement et des réformes menées, en s’appuyant sur les partenariats public-privé, privé-privé et autres pour mettre en œuvre des projets en faveur du développement durable, de la qualité de l’éducation et de la formation en République du Congo. «Au-delà de l’investissement financier, notre présence en ces lieux exprime de nouveau l’engagement de Chevron à arrimer le système éducatif congolais aux nouveaux défis numériques dans un monde de plus en plus connecté, de plus en plus digitalisé et en perpétuelle évolution », a-t-elle laissé entendre.

 » Des instruments  révolutionnaires à bien utiliser »

Pour sa part, présentant l’application EAD, Arsène Boukita, directeur du système d’information et de communication au ministère de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’Alphabétisation, a signifié que cette plateforme est composée d’un site internet intitulé www.ecoleadomicile.me et présente des programmes d’enseignements officiels et quelques  cours modèles conçus par les chercheurs de l’Institut national de recherche et d’action pédagogiques. « Cette plateforme permettra à tous les élèves de la République de poser des questions aux spécialistes et de recevoir des réponses via la même plateforme. Sur cette plateforme, se trouve une autre application Ayoba fournie par la fondation MTN. Avec Ayoba, élèves et enseignants pourront créer des groupes de recherche de travail et échanger des documents éducatifs sous les formats audiovisuels ou textuels », a-t-il indiqué.  

Pour le  représentant du directeur général de la société MTN Congo, Patrick Itsoua, investir dans l’éducation c’est construire une société prospère et stable au sein de laquelle chaque citoyen se sentira membre d’une communauté. «Les élèves doivent comprendre que c’est une véritable opportunité d’avoir entre leurs mains de tels outils qui permettront d’apprendre à domicile ou ailleurs. Ces applications permettront aux écoliers d’accélérer des connaissances et la réussite aux examens d’Etat. Pour les enseignants, ces derniers ne doivent pas laisser l’usage de ces nouveaux outils digitaux devenir un obstacle à l’innovation des méthodes d’enseignement », a-t-il conseillé. Remerciant les partenaires MTN et Chevron Congo, le ministre Jean-Luc Mouthou a signifié aux élèves que ces applications sont des instruments  révolutionnaires dans le cadre de l’apprentissage qu’il faut s’en servir et utiliser 24 heures sur 24.

« En réalité, il ne vous manquera plus d’enseignants virtuellement, puisque vous allez toujours avoir ce contact permanent avec un enseignant sur la plateforme. Avec ce dernier, vous pourrez communiquer, échanger et poser toutes les questions possibles. Il y a de richesse que d’hommes, fort de cela, le président de la République nous exhorte régulièrement à cet exercice de formation, de prise en charge totale et effective de cette jeunesse scolarisée. Ces deux dispositifs doivent permettre à chaque écolier du système éducatif national de pouvoir bénéficier, en un seul clic, des différents enseignements, les imprimer, étudier et peaufiner leurs apprentissages, au besoin poser des questions à travers ces plateformes et avoir des réponses à leurs questions », a expliqué le ministre.   Rappelons que le concept de l’EAD a vu le jour lors du confinement dû à la crise sanitaire du coronavirus, dans le but d’accompagner les élèves à rester en liaison avec l’école, suivre les cours à distance et s’exercer à la maison.      

Avec Adiac-Congo par Séverin Ibara

France: Le picard et le flamand pourront être enseignés dès la rentrée 2022

Les élèves des académies de Lille et d’Amiens pourront désormais apprendre ces deux langues régionales dès la rentrée prochaine, rapporte BFMTV.

Les enfants pourront apprendre le picard ou le flamand occidental à l’école (photo d’illustration).© Jean-Marc LOOS / MAXPPP / PHOTOPQR/L’ALSACE/MAXPPP

Les enfants pourront apprendre le picard ou le flamand occidental à l’école. Ces deux langues régionales des Hauts-de-France pourront désormais être enseignées aux élèves des académies concernées, selon une circulaire publiée, jeudi 16 décembre, au Bulletin officiel de l’Éducation nationale. Les cours débuteront dès la rentrée 2022, de la maternelle au lycée, rapporte BFMTV.

Le flamand pourra ainsi être enseigné dans les écoles de l’académie de Lille, tandis que le picard pourra l’être dans celles de Lille et d’Amiens. Des enseignements qui se tiendront « dans le cadre des horaires habituels » et « dans le respect des programmes de langues vivantes de l’Éducation nationale », précise la circulaire.

Définir les programmes et trouver le personnel

Une victoire pour les élus locaux. En effet, au début du mois de décembre, quatre sénateurs avaient adressé un courrier au Premier ministre Jean Castex. L’objectif de cette demande : que le picard soit « reconnu comme langue régionale (…) au même titre que le breton, l’alsacien, le catalan », avait expliqué Éric Bocquet, sénateur PCF du Nord, à nos confrères de BFMTV.

Il ne reste désormais plus qu’à trouver du personnel bilingue et à définir les programmes, le contenu et la pédagogie de ces enseignements pour que les écoliers puissent commencer les cours en picard ou en flamand dès la rentrée prochaine.

Par Le Point avec AFP

Les pays du Sahel s’unissent pour l’accès universel à un enseignement de qualité

Une école du village de Dori, au Burkina Faso, le 20 octobre 2020. © Sam Mednick/AP/SIPA

Réunis dimanche 5 décembre à Nouakchott, les dirigeants sahéliens, accompagnés de la Banque mondiale, promettent « une action concertée et courageuse » sur le front de l’éducation.

Par Mohamed Ould Ghazouani, président de la République islamique de Mauritanie, Roch Marc Christian Kaboré, président de la République du Burkina Faso, Mohamed Bazoum, président de la République du Niger, et Ousmane Diagana, vice-président de la Banque mondiale pour l’Afrique de l’Ouest et centrale.

Conformément à la règle et à l’esprit de chacun de nos pays sahéliens, et convaincus que la prospérité des nations tout comme l’inclusion sociale dans nos environnements fragiles en dépendent, l’éducation pour tous a toujours été au centre de nos stratégies de développement.

Ces 15 dernières années, grâce à des politiques volontaristes, nous avons enregistré des avancées significatives, qui fondent notre espoir que, aujourd’hui, tout enfant né au Sahel peut et doit avoir accès à l’école. Ce faisant il accomplira son rêve pour un avenir meilleur. Il deviendra un citoyen modèle et contribuera à la prospérité de la nation.

Entre 2005 et 2018, le nombre d’enfants scolarisés dans le Sahel a quasiment doublé dans l’enseignement primaire passant de 5,9 à 10,8 millions d’enfants. Dans le secondaire, les effectifs ont plus que triplé, passant de 1,4 à 4,6 millions.

Ce sont sur les frêles épaules de ces enfants et de ces jeunes sahéliens qui ont fini leur scolarité ou leur apprentissage que repose l’avenir de notre espace commun. Il est important de relever, pour s’en féliciter, que ce groupe comprend un nombre croissant de jeunes filles et de femmes, qui non seulement sont moins exposées aux mariages précoces et aux violences sexuelles, mais qui deviennent également des actrices du développement au sein de leurs communautés.

Contexte de pression démographique

Ces progrès dans la scolarisation de nos enfants ont bien sûr des coûts budgétaires importants, mais ils sont nécessaires. Ils ont malheureusement induit une baisse de la qualité des apprentissages. Cela nous interpelle, et nous sommes mobilisés pour la redresser.

Répondre à la demande de scolarisation dans un contexte de pression démographique requiert des investissements continus dans la construction des infrastructures, dans le recrutement et la formation de davantage d’enseignants et dans l’acquisition d’équipements et d’instruments pédagogiques. Dans la région du Sahel, avec près d’un million de nouveaux enfants à scolariser chaque année, la course contre la montre est permanente.

NEUF ÉLÈVES SUR DIX N’ONT PAS LE NIVEAU DE LECTURE ET D’ÉCRITURE REQUIS À LA FIN DU PRIMAIRE

Le livre blanc de la Banque mondiale sur l’éducation au Sahel publié aujourd’hui souligne qu’environ neuf élèves sur dix n’ont pas le niveau de lecture et d’écriture requis à la fin du primaire. Deux écoliers sahéliens sur cinq n’arrivent pas jusqu’au bout de leurs études primaires. Ceci pose le problème lancinant de la déperdition scolaire, facteur aggravant des inégalités dans un contexte où une majorité de nos concitoyens doit faire face à des situations de précarité extrême et pour qui scolariser les enfants induits des coûts à ne pas négliger même quand l’école est gratuite.

Le défi sécuritaire, les effets du changement climatique et l’impact de la pandémie de Covid-19 n’ont fait qu’amplifier les enjeux d’apprentissage et de développement d’un système scolaire de qualité, inclusif et équitable pour tous.

Redoubler d’efforts

Face à ce constat, nous, dirigeants sahéliens, nous réunissons le 5 décembre 2021 à Nouakchott, accompagnés de la Banque mondiale, afin de prendre les décisions nécessaires pour faire avancer les réformes éducatives au cours des cinq prochaines années.

La réponse que nous devons apporter doit être coordonnée et intégrée, depuis la petite enfance jusqu’à la formation continue des jeunes adultes. Certains succès au sein de nos pays nous rappellent que la réussite est à notre portée. Au Burkina Faso comme au Niger, des stratégies de scolarisation accélérée ont remis des milliers de jeunes en échec scolaire sur le chemin de l’école pour y acquérir des compétences fondamentales.

En Mauritanie, la mise en place des comités de gestion scolaire permet une implication plus forte des parents. Au Tchad, un mécanisme de paiement mobile a été lancé en 2018, avec l’accompagnement de la Banque mondiale, pour les maîtres communautaires qui représentent 60% du personnel enseignant du primaire. Cette innovation a non seulement permis d’améliorer la présence mais aussi l’implication des enseignants dans leur métier. Au Mali, le taux de scolarisation du secondaire a été multiplié par 2,5 depuis 2000, en s’appuyant sur un modèle dynamique de partenariat public-privé.

De tels dispositifs ont démontré leur efficacité. Nous devons donc redoubler d’efforts pour trouver des solutions pérennes sur la question de la qualité de l’enseignement. Nous devons également aller plus loin en matière d’équité et accorder une plus grande place aux femmes, encore faiblement représentées dans les postes de décision dans nos écoles.

Nos interventions d’urgence ne doivent pas occulter une vision de long-terme, avec une meilleure gouvernance du système éducatif pour renforcer durablement nos écoles.

Soutenir les enseignants

Le premier levier d’actions portera sur la qualité de l’enseignement. Pour ce faire, nous soutiendrons davantage nos enseignants, en les formant et en améliorant leur statut. Ils disposeront d’outils technologiques et pédagogiques et de programmes scolaires actualisés et adaptés. Nous accompagnerons également les éducateurs en perfectionnant le développement de la petite enfance, afin que les enfants arrivent à l’école primaire avec tous les prérequis.

Ces investissements ont pour but ultime d’améliorer l’apprentissage des élèves, permettant le suivi de tous les enfants sahéliens. Plus concrètement, le système d’évaluation des apprenants devra être capable de repérer en amont les potentiels cas de défaillance et de décrochage scolaire. Les équipes gouvernementales seront accompagnées pour qu’elles garantissent l’inclusivité et la sécurité des écoles. Un système d’inspection indépendant observera l’évolution des conditions scolaires.

LA REFONDATION DE L’ÉCOLE DOIT PASSER PAR UNE APPROCHE INTÉGRALE IMPLIQUANT TOUS LES ACTEURS

Le deuxième levier doit être budgétaire. Malgré une hausse des dépenses éducatives au cours des dernières années, il faut aller plus loin que les 3% de notre PIB qu’elles représentent, un chiffre encore trop faible comparé aux 4% de moyenne sur le continent ou au standard international de 6%.

La réforme de nos écoles passera nécessairement par un soutien accru aux familles, afin que l’éducation soit perçue comme un investissement et non plus comme une dépense. Il est aussi de notre devoir, en concertation avec les différents échelons territoriaux, de nous assurer que les filles comme les garçons scolarisés soient des enfants qui bénéficient d’une nutrition de qualité, d’un suivi scolaire personnalisé et d’infrastructures et d’outils pédagogiques adaptés.

Les jeunes Sahéliens passent aujourd’hui environ six années de leur vie à l’école, contre plus de huit ans pour un enfant en Afrique subsaharienne ou 13 en Europe. Ces six années de scolarisation se déroulent dans des conditions si difficiles qu’elles ne représentent que l’équivalent d’un peu plus de trois ans d’école dans un système éducatif de qualité. Ce chiffre doit augmenter significativement et rapidement.

C’EST EN ADDITIONNANT NOS FORCES QUE NOUS MULTIPLIERONS NOS RÉSULTATS

Enfin, la refondation de l’école doit passer par une approche intégrale impliquant tous les acteurs de l’administration, du secteur privé, des communautés, des parents et des enseignants, et examinant le système scolaire dans son ensemble.

Les financements viendront encourager les bonnes pratiques dans un cercle vertueux qui poussera chaque école à mettre en place les meilleures conditions éducatives possibles. C’est ce même sens de la communauté qui rassemble les gouvernements de nos cinq pays et nous incite à agir de manière coordonnée. Nos instituts d’enseignement technique ont beaucoup à apprendre les uns des autres, et c’est en additionnant nos forces que nous multiplierons nos résultats.

De nombreux pays émergents ont démontré que l’école était le premier lieu dans lequel investir pour préparer l’avenir. Une action concertée et courageuse de notre part, et en étroite collaboration avec les partenaires internationaux dans ce secteur, mènera à des effets positifs immédiats et de long terme : une jeunesse bien formée, qui a confiance en elle-même, est garante d’une prospérité partagée.

Avec Jeune Afrique

Canada: Apprendre à enseigner en nature à l’Université du Québec à Trois-Rivières

Des étudiants au baccalauréat en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières participent à un type d’enseignement peu commun. Cette session, ils expérimentent plusieurs séances de leur cours Gestion de classe non pas en classe, mais plutôt dehors, beau temps mauvais temps.

© Marie-Ève Trudel/Radio-Canada L’Université du Québec à Trois-Rivières a mis en place une structure pour offrir des cours à l’extérieur.

Des chercheurs de l’UQTR, qui valorisent l’éducation par la nature, documentent cette expérience dans le contexte d’une recherche scientifique.

On va leur faire vivre différentes situations qui vont créer des déséquilibres… un peu d’instabilité, explique Geneviève Bergeron, professeure au département des sciences de l’éducation à l’UQTR. On veut amener les étudiants à mobiliser leur capacité adaptative. On veut créer quelque chose qui va ressembler à leur contexte réel d’enseignement.»

© Martin Chabot/Radio-Canada Geneviève Bergeron a décidé de donner des cours à l’extérieur.

Les projets d’éducation par la nature en milieu universitaire sont encore rares au Québec. Les chercheurs évaluent donc le potentiel de cette approche pédagogique, qui facilite, selon eux, des apprentissages orientés vers la collaboration et l’interactivité.

© Marie-Ève Trudel/Radio-Canada Geneviève Bergeron a commencé à donner des cours à l’extérieur malgré la température pluvieuse.

Dans ces cours, nul besoin d’apporter ni papier ni crayon. Au passage de Radio-Canada, les formateurs proposent plutôt aux étudiants de compléter un exercice avec un œuf en essayant de ne pas le casser.

On n’est pas dans une logique de démontrer, précise Sébastien Rojo, chargé de cours au département de psychoéducation à l’UQTR. En étant dans un contexte authentique, je peux par exemple ressentir et comprendre.»

© Martin Chabot/Radio-Canada Sébastien Rojo est un des enseignants de l’Université du Québec à Trois-Rivières qui enseigne à l’extérieur.

On a fait émerger beaucoup d’émotions, raconte l’étudiante Myriam Tschanz. Il faut briser la mentalité qu’on enseigne dans une classe et que c’est juste comme ça.»

Les étudiants sont sensibilisés aux enjeux de comparaison sociale et de compétition en milieu scolaire. Les chercheurs espèrent qu’ils conserveront cette sensibilité lorsqu’ils auront à intervenir dans une salle de classe ou en centre jeunesse.

Justine Boisvert se sent, pour sa part, mieux préparée à enseigner à différentes clientèles : On va travailler avec des jeunes en trouble de comportement qui ne peuvent pas être assis sur une chaise pendant huit heures de temps. L’enseignement, c’est tellement plus large qu’entre quatre murs. On peut apprendre dans des contextes différents.»

Plusieurs autres étudiants de différents programmes vont suivre une formation similaire au cours de l’année scolaire 2021-2022.

Avec  CBC/Radio-Canada d’après le reportage de Marie-Ève Trudel

Canada: Nouvelles chaires d’excellence en enseignement à l’UQTR

L’UQTR annonce qu’elle met en place un Programme de chaires d’excellence en enseignement. Le programme vise ultimement la création de quatre nouvelles chaires chaque année.

© ARCHIVES Deux des quatre chaires viennent d’être lancées.

L’objectif de cette initiative est d’accentuer le développement des connaissances et l’amélioration des pratiques en éducation. Elle vise également à reconnaître et soutenir l’excellence des travaux des professeures et des professeurs de l’UQTR.

Deux chaires sont officiellement lancées en ce début d’année. La première, dirigée par la professeure France Lafleur du Département des sciences de l’éducation, est la Chaire d’excellence en enseignement sur la formation à distance qui permettra à la fois d’étudier les défis reliés à l’enseignement à distance, mais aussi d’appliquer des principes qui assureront une valeur réelle à ce type de formation.

La seconde chaire s’intitule Développer les compétences transversales et savoir-être des futurs professionnels de la santé. Elle est dirigée conjointement par les professeures Catherine Briand et Marie-Josée Drolet du Département d’ergothérapie et entend soutenir le développement des compétences personnelles, relationnelles, sociales et éthiques des étudiants des différents secteurs de la santé et des services sociaux.

Selon les chercheuses, la communication, l’ouverture d’esprit, la collaboration et l’établissement de relations égalitaires avec les patients sont des aptitudes essentielles pour favoriser l’employabilité des professionnels de la santé, mais aussi pour assurer une prestation de soins de qualité.

Le Programme des chaires d’excellence en enseignement de l’UQTR accorde pour chaque chaire une aide financière de 25 000 $ par année pour un maximum de deux ans. S’il reconnaît les compétences exceptionnelles et le rayonnement des titulaires dans le domaine de l’éducation, ce programme vise également à satisfaire les besoins actuels et futurs du Québec en guise de formation.

«Notre programme fait suite au rapport du Scientifique en chef du Québec sur l’Université québécoise du futur qui recommande notamment l’amélioration des pratiques éducatives dans les établissements postsecondaires et le développement de recherches pouvant y contribuer. En visant à améliorer l’offre de formation et actualiser le niveau de compétences dans des secteurs touchés par la rareté de la main-d’œuvre, notre programme pourra répondre à des besoins concrets», prévoit le recteur, Christian Blanchette.

Avec Brigitte Trahan – Le Nouvelliste

Enseignement : Top 10 des pays africains ayant le meilleur système éducatif – classement 2020

Malgré que l’Afrique reste le continent qui enregistre le plus grand taux d’exclusion scolaire dans le monde, bon nombre de pays africains ont construit un système éducatif performant, capable de rivaliser avec les pays occidentaux. Ces pays considèrent vital et essentiel le développement des systèmes éducatifs et l’amélioration du taux d’alphabétisation.

Classement des 10 meilleurs systèmes éducatifs africains

1. Les Seychelles

Les îles seychelles, avec environ 100 000 habitants,  le pays dispose du meilleur système éducatif en Afrique, avec 69,3 points et c’est le seul pays africain dans le top 50 du sytème éducatif mondial, à la 43e position. C’est le seul pays africain à avoir réussi l’objectif de l’Unesco d’ « Education pour tous »,  selon le Forum économique mondial. L’école est gratuite et obligatoire jusqu’à 16 ans, et jusqu’à 18 ans dans l’enseigenemt secondaire. Le gouverrnement y a consacré 12% du budget. En outre, il existe des systèmes éducatifs individuels. 

La Finlande reste à la  première place du classement mondial avec un score de 114 points.

2. Tunisie

C’est le pays arabe le plus scolarisé d’Afrique. L’éducation est une priorité. Elle a procédé récemment à la refonte de son système éducatif. La qualité de l’éducation a été améliorée, grâce à l’investissement public et privé.  Ce qui a attiré des étudiants subsahariens. La Tunisie se classe au 71e rang mondial du système éducatif avec 61,4 points. La Tunisie se classe au 49e rang pour l’espérance de vie scolaire et au 51e pour le ratio élèves / enseignant dans l’enseignement primaire. Plus de 20% du budget du pays  est consacré à l’éducation.

3. Maurice

Une grande partie des avancées de l’éducation à Maurice a été initiée à partir de l’époque coloniale britannique. Après avoir accédé à l’indépendance, le pays a maintenu et amélioré le système éducatif britannique. Ce qui a eu beaucoup d’impact. Maurice attire des activités touristiques qui se complètent par le développement  d’une éducation de meilleure qualité. Son taux d’alphabétisation est estimé à environ 84,40%, pour un score de 61 points. 

4. Afrique du Sud

L’Afrique du Sud consacre 18% de son budget national à l’amélioration des normes d’éducation. Ses universités sont classées parmi les meilleures d’Afrique et s’étendent au classement mondial, avec 58,4 points et une 84e place sur le système éducatif mondial.  Le taux d’analphabétisation est l’un des plus faibles en Afrique.

5. Algérie

Depuis 1970, l’école y est obligatoire de 6 à 15 ans. Le pays totalise un score de 57,4 points et se classe au 88e rang des meilleurs pays du système éducatif au monde.

6. Botswana

Depuis 1966, date de son indépendance, le Botswana a fait des efforts pour améliorer son système éducatif, malgré un passage à vide, avec peu de diplômés. La situation s’est aujourd’hui améliorée. Le pays totalise un score de 56,7 points, et fait partie  des Etats africains ayant les meilleurs sytèmes éducatifs. L’école est obligatoire entre 6 et 16 ans. Durant cette période académique, le gouvernement est responsable et fournit des fonds nécessaires à la bonne marche de l’école. 

7. Kenya

Le Kenya a fixé à 8 ans la durée de l’enseignement primaire et à 14 ans l’enseigenemnt secondaire, donnant un élan  particulier à l’éducation. Ancienne colonie britannique, le pays a bénéficié d’une base solide en matière d’éducation. Celle-ci a été complétée par le gouvernement indigène. Le pays compte actuellement plus de 30 établissements d’enseignement supérieur de haut rang, attirant les étudiants est-africains. Avec un score de 55,4 points, le Kenya est devant l’Inde et derrière le Brésil sur le classement des systèmes éducatifs mondiaux

8. Cap-Vert

Le Cap-Vert a pendant longtemps conservé un système éducatif similaire au système portuguais. Avec les temps, les universités et les écoles locales ont su gagner en rendements, en passant au système américain. Aujourd’hui, Capo Verde totalise un score de 55,3 points. 

9. Egypte

Selon le classement de l’Unesco, l’Égypte occupe 71% du taux d’alphabétisation moyen et se classe au 99e rang du système éducatif mondial. Son système éducatif enregistre 52,8 points. L’éducation est obligatoire de 6 à 17 ans, et l’éducation de base étant un droit à tout enfant égyptien dès l’age de 6 ans. 

10. Namibie

En Namibie, il existe une norme qui fait que l’école est obligatoire de 6 à 16 ans, et la Constitution charge le gouvernement à fournir des fonds nécessaires à l’éducation des enfants. A cela s’ajoute un nombre  important d’écoles d’apprentissage de qualité. Ce qui classe la Namibie au 10e rang du système éducatif africain, avec 52,7 points.

Avec Adiac-Congo par Noël Ndong

« Au nom du savoir et de la démocratie, enseignons dans les langues africaines ! »

Fary Ndao rappelle, études scientifiques à l’appui, qu’on apprend mieux en commençant l’école dans sa langue maternelle.

Une écolière sénégalaise dans une école de Dakar. Crédits : SEYLLOU DIALLO/AFP

L’Afrique est le seul continent où les langues maternelles parlées au quotidien ne sont pas enseignées dans le cadre scolaire officiel. [Un sujet central qui a agité plusieurs des Débats que Le Monde Afrique a organisés à Dakar fin octobre sur le thème de l’éducation supérieure.]

La langue dite « maternelle » est définie par l’Unesco comme étant « la ou les langue(s) de l’environnement immédiat et des interactions quotidiennes qui construisent l’enfant durant les quatre premières années de sa vie ». Ainsi, beaucoup d’enfants africains, notamment en Afrique de l’Ouest, ont une langue maternelle africaine de portée nationale (wolof au Sénégal, bambara au Mali, fon au Bénin) et une seconde langue maternelle d’extension régionale parlée dans leur village, leur ville ou leur province.

Les langues internationales compliquent la diffusion du savoir

En délaissant ces langues maternelles au profit exclusif des langues internationales (français, anglais, arabe), les pays africains ne facilitent ni la diffusion du savoir au sein de leurs sociétés, ni l’intégration de leur intelligentsia à la communauté académique mondiale. Il est important de rappeler, pour convaincre les sceptiques, ce chiffre issu du rapport de l’Unesco sur la science : sur les 20 pays effectuant le plus de publications académiques dans le monde, l’on retrouve une majorité de pays (douze) où la langue officielle n’est parlée que dans ledit pays et ses zones frontalières. Ces douze pays sont : la Chine (mandarin), le Japon (japonais), la Corée du Sud (coréen), l’Inde (hindi), la Russie (russe), l’Italie (italien), les Pays-Bas (néerlandais), la Turquie (turc), l’Iran (persan), la Norvège (norvégien) et Israël (hébreu). La langue seule n’explique pas tout et il existe bien entendu plusieurs facteurs qui contribuent au dynamisme de la recherche dans un pays : tradition universitaire, moyens économiques, existence d’un tissu industriel, etc.

Cependant, la vitalité académique de ces pays démontre qu’il n’est pas nécessaire d’avoir une langue parlée sur trois continents pour trouver des solutions originales aux problématiques endogènes ou pour contribuer à l’amélioration du savoir mondial. Les pays asiatiques ont le fait le choix d’une éducation basée sur la langue maternelle. Leur réussite académique et économique montre qu’il existe une différence significative entre la langue d’acquisition du savoir, c’est-à-dire la langue d’enseignement, et la langue de communication qui correspond à une langue de portée internationale utilisée pour partager ce savoir en dehors de ses frontières. Ceux qui en doutent pourront répondre à cette question : qui parle le coréen à part les Coréens ? 

En Afrique, il ne s’agira pas de remplacer le français ou l’anglais par une seule autre langue, fût-elle africaine. Il apparaît plus judicieux de se diriger vers un enseignement multilingue basé sur la langue maternelle comme le recommande l’Unesco et ses nombreuses études de cas pratiques depuis 1953. Cet enseignement pourrait se décliner comme suit : une langue africaine d’extension régionale pour la primo-alphabétisation, rapidement complétée par l’enseignement dans la langue africaine de portée nationale avant l’enseignement des langues internationales. Le triptyque « un territoire, une langue officielle, une nation » est davantage un fantasme qu’une réalité tangible dans les pays africains. Les langues internationales n’y sont bien souvent comprises que par une minorité qui les utilise pour confisquer les débats démocratiques, monopoliser l’information économique et contrôler l’appareil d’Etat. Il faut donc faire la promotion de nations africaines basées sur la reconnaissance de la diversité linguistique et culturelle.

85 % des enfants concernés en école primaire

L’enseignement en langue maternelle permet d’éviter le temps d’acculturation qui oblige l’enfant sénégalais ou malien découvrant l’école primaire à effectuer un sevrage brutal où il abandonne les acquis de sa ou ses langue(s) maternelle(s). Des études de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) estiment en effet qu’au moins 85 % des enfants africains débutent leur vie scolaire avec l’obligation d’apprendre dans une langue qu’ils n’ont jamais parlée, ni souvent entendue. Il suffit d’imaginer la situation cocasse où 85 % des petits Français entrant au CP seraient alphabétisés en wolof ou en bambara. C’est pourtant une telle aberration qui se déroule, depuis des décennies, dans beaucoup de pays d’Afrique noire francophone.

Renverser ce paradigme linguistique permettrait aux enfants de ne pas subir cette rupture violente qui va à l’encontre de tous les résultats de recherches en sciences cognitives depuis plus de quarante ans. Ceux-ci montrent en effet qu’un apprentissage est plus efficace si l’apprenant possède déjà des connaissances, même rudimentaires, sur le sujet d’apprentissage. Il est par exemple beaucoup plus facile d’apprendre à programmer dans un nouveau langage informatique, lorsque l’on connaît déjà un autre langage informatique, quel qu’il soit. C’est ce que confirme le docteur Seynabou Diop, spécialiste des sciences cognitives, dans cet article paru en 2012 : « Les connaissances antérieures de l’enfant peuvent être inadéquates, peu structurées, mal structurées ou totalement fausses au départ (…) Les langues nationales, parce qu’elles offrent une pléthore de connaissances antérieures propres aux enfants, permettent de les engager dans un processus de restructuration et de construction active des connaissances. »

Faciliter l’alphabétisation

Ainsi, la primo-alphabétisation doit toujours être effectuée avec l’une des langues maternelles de l’enfant. Un enfant du Fouta, au Sénégal, devrait aborder les premières années de sa vie scolaire en pulaar. Dans d’autres régions ayant des identités linguistiques fortes, des concertations sur le choix de la langue de primo-alphabétisation pourraient être menées par les autorités administratives avec les parents d’élèves, les enseignants appuyés par des spécialistes en sciences cognitives. Un tel processus a été adopté avec succès au Burkina Faso au début des années 2000.

Un enfant apprenant dans sa langue maternelle a statistiquement moins de chances de redoubler à la fin du primaire. Il comprend mieux et peut se faire aider par ses parents, même si ceux-ci ne sont pas alphabétisés, car ils comprennent de fait la langue de primo-alphabétisation qui est celle qu’ils parlent à leur enfant à la maison.

Un enfant alphabétisé dans sa langue maternelle n’a généralement aucune difficulté pour apprendre une nouvelle langue. Plusieurs expériences, menées au Sénégal et en Ethiopie, montrent que les enfants qui sont alphabétisés en wolof ou amharique, obtiennent de meilleurs résultats en français ou en anglais que les élèves qui sont exclusivement alphabétisés dès l’entrée au primaire en français ou en anglais. Nul paradoxe ici : l’apprenant intègre les nouvelles langues en les comparant aux structures grammaticales et syntaxiques qu’il a apprises dans sa langue maternelle.

Enfin, l’enseignement du français et de l’anglais à la fin du primaire ou dès l’entrée au collège, permettra à nos (futurs) chercheurs de continuer à disposer de langues de communication internationales et ainsi rester en contact fécond avec le reste de l’intelligentsia académique mondiale. Ces langues font par ailleurs partie d’un héritage historique et culturel africain qu’il est inutile de nier.

Doper la recherche et consolider la démocratie

Au-delà de la primo-alphabétisation, la possibilité de mener des études supérieures dans une langue maternelle doit également être envisagée. L’étudiant africain ayant appris les bases des mathématiques, de la grammaire puis de la physique dans sa langue maternelle depuis ses premiers pas à l’école, voit se développer chez lui un sentiment naturel de banalisation du savoir scientifique et historique et arrive à ne plus considérer ce savoir comme un sanctuaire de vérité absolue. On s’épargnerait ainsi les scènes de mémorisation par cœur auxquelles l’on assiste dans les allées des grands temples de l’apprentissage machinal que sont les universités africaines.

Couplé à celui, plus tardif, des langues internationales, l’enseignement en langues africaines augmentera mécaniquement la base démographique potentielle de chercheurs, d’ingénieurs, de philosophes, de sociologues, d’écrivains, corps indispensables pour tirer l’Afrique noire de sa léthargie culturelle, et la mettre à l’abri des risques sécuritaires et idéologiques qui pèsent sur elle. Cela permettra également d’améliorer la vie démocratique au sein des pays africains, une urgence lorsque l’on voit la facilité avec laquelle les masses sont manipulées par les lettrés, politiciens ou intellectuels. Enfin, cela pourrait faire reculer l’obscurantisme religieux dans des pays où la masse communique avec ses « guides » dans les langues qu’elle comprend quand, dans le même temps, les lettrés s’enferment dans de nombreux colloques boudés par cette même masse. A l’heure où émergent de plus en plus de mouvements radicaux, la langue maternelle peut constituer un rempart contre le fanatisme, grâce à l’ouverture qu’elle pourra apporter sur d’autres horizons culturels.

Lemonde.fr par Fary Ndao, ingénieur géologue, ancien membre du cercle de réflexion L’Afrique des Idées.